日前，一些高校特別是“雙一流”高校在招生時又有“大動作”——降低轉專業(yè)門檻，實施多個“不限制”：不限制學積分排名、不限制掛科門數(shù)、不限制學院轉出名額，等等。這既是經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，更是大學落實“以學生為中心”理念的表現(xiàn)，意味著教育改革將更加關注學生的個人興趣與個體需求。
新中國成立初期，我國實施專業(yè)教育，即在人才培養(yǎng)目標上對應崗位需求，強調(diào)培養(yǎng)“工業(yè)建設人才和師資”，突出專業(yè)化、專門化人才培養(yǎng)；在人才培養(yǎng)組織上，以專業(yè)為單位制定教學計劃、教學大綱，并以教研室為基本單位實施課程教學。在宏觀管理上，將專業(yè)招生就業(yè)納入計劃管理，并依據(jù)計劃對高校進行宏觀調(diào)控。在計劃經(jīng)濟體制下，專業(yè)教育模式對于培養(yǎng)當時社會急需的專門人才起到了根本保障作用，對我國高等教育制度作出了特殊貢獻。專業(yè)教育在中國高等教育史上留下了很深的烙印，至今影響著高校招生就業(yè)、學生培養(yǎng)，也影響著考生填報志愿、用人單位招聘。
自20世紀八九十年代開始，隨著我國經(jīng)濟體制改革以及高校教育管理體制改革持續(xù)深化，專業(yè)教育模式的弊端不斷顯現(xiàn)。特別是隨著招生就業(yè)體制改革深化，社會需求多樣性、學生學習需求多樣性與專業(yè)教育單一性之間的矛盾越來越凸顯，使得轉專業(yè)制度被引入高校教學改革領域，并與當時倡導的厚基礎、寬口徑人才培養(yǎng)改革，以及選課制、學分制、主輔修制、重修制、彈性學制等改革共同構成了高?！耙詫W生為中心”的基本制度設計。但實事求是地講，受當時的資源條件以及長期形成的管理思維制約，教育觀念相對滯后，“以學生為中心”的制度設計在我國高教領域并沒有取得令人滿意的效果。
高校為何存在“轉專業(yè)壁壘”
就轉專業(yè)制度來說，盡管各高校都出臺了相關政策，但在實際執(zhí)行過程中卻并不順利，究其原因，主要有三個方面：第一，教育公平問題。由于過分強調(diào)專業(yè)，而專業(yè)冷熱差異導致高校在招生時形成了錄取分數(shù)的“專業(yè)級差”，為了避免考生以低分進入高分錄取專業(yè)，高校不得不對轉入學生設定分數(shù)限制，一般要求是轉入學生的高考分數(shù)不低于該專業(yè)在當?shù)氐恼猩浫【€。第二，資源供給問題。受師資、實驗設備等條件限制，轉入專業(yè)無法接納全部擬申請轉專業(yè)學生。第三，資源配置問題。在我國，專業(yè)是大學配置資源的基本依據(jù)，教學資源是根據(jù)招生計劃分配的，而學生的轉入與轉出帶來人數(shù)增減，也會隨之產(chǎn)生一系列資源重組與變化。第四，學生管理問題。傳統(tǒng)專業(yè)教育在進行學生管理、思政教育時基本以班級為單位，大量的轉專業(yè)學生易使管理出現(xiàn)脫節(jié)。正是基于上述幾方面考慮，在較長一段時間里，很多學校對待轉專業(yè)采取了較為保守的態(tài)度：通過轉專業(yè)考試擇優(yōu)錄取，以此將轉專業(yè)人數(shù)控制在一個較小范圍內(nèi)。
所以，從表面上看，轉專業(yè)只是造成了不同專業(yè)人數(shù)的變化，但從深層而言，實際涉及資源供給、資源配置以及深層的教育管理制度等方面改革。因為，在我國高等教育領域，“專業(yè)思維”已經(jīng)深入大學人才培養(yǎng)的“骨髓”，并表現(xiàn)在大學的方方面面：在大學組織架構中，森嚴的專業(yè)壁壘反映了專業(yè)分工的傳統(tǒng)以及資源分配的博弈；在教師職業(yè)發(fā)展中，嚴格的“專業(yè)領地思維”為學科交叉融合帶來阻礙；在學生專業(yè)選擇中，深刻的專業(yè)痕跡顯示了現(xiàn)實性的利益考量；在人才招聘任用時，深切的“專業(yè)情結”反映出社會對特定專業(yè)的追捧。這些現(xiàn)象說明，高校轉專業(yè)改革的重點難點不在于學生人數(shù)在專業(yè)間的位移，而在于高校能否改變以往專業(yè)教育模式所形成的以專業(yè)為單位的資源配置方式、管理習慣甚至管理文化。其核心，首先在于是否樹立了“以學生為中心”的理念。
專業(yè)選擇是學生學習自主權的一部分
當前多所高校的轉專業(yè)新舉措要想真正破除門檻，滿足學生的個性化需求，至少需要如下三方面轉變：
第一，從“計劃邏輯”轉向“市場邏輯”。在計劃思維模式下，專業(yè)教育的最大優(yōu)勢在于按照計劃的崗位對口進行人才培養(yǎng)。但在市場邏輯下，大學必須及時跟著社會需求優(yōu)化調(diào)整更新專業(yè)，從而降低專業(yè)招生錄取因“冷熱不均”帶來的分數(shù)級差。
第二，從“教師中心”轉向“學生中心”。在計劃思維模式下，大學是供給方，以學科為中心、以專業(yè)為中心，本質(zhì)是以教師為中心。但在市場需求邏輯下，大學必須以學生為中心，這就意味著大學須把專業(yè)選擇自主權交給學生，通過學生“用腳投票”倒逼大學進行專業(yè)升級和改造，主動更新課程知識體系。
第三，從“重專業(yè)建設”轉向“重課程建設”。從世界高等教育發(fā)展史看，專業(yè)教育在社會發(fā)展不同階段承載著不同的歷史任務。專業(yè)教育是工業(yè)化時代的產(chǎn)物，但在信息化、智能化時代，知識傳播方式發(fā)生改變，學生獲取知識的渠道越來越多樣、開放，專業(yè)教育的“崗位對口”功能日益弱化，專業(yè)只是表征學生學習經(jīng)歷的一種“符號”，而能否做到名副其實，課程才是關鍵、是基石。
事實上，從世界高等教育發(fā)展趨勢看，專業(yè)選擇作為學生學習自主權的一部分，越來越趨向于讓渡給學生。越是一流大學，越是把滿足學生學習興趣作為吸引生源的重要舉措，并不遺余力進行專業(yè)教育改革。當然，大學在放開專業(yè)時，也不能“一刀切”，應當關注以下問題：第一，轉專業(yè)放開程度與高校類型相關，不同類型的高校開放性應該有所區(qū)別；第二，放開轉專業(yè)應對大學生進行更加積極的引導。“冷”“熱”專業(yè)的級差問題映射出學生專業(yè)選擇的非理性，而學生的非理性選擇往往受到家長的非理性判斷、社會的非理性跟風等多方面影響。大學要加強學生生涯規(guī)劃教育，引導學生理性選擇專業(yè)。第三，除了轉專業(yè)外，大學還應為學生提供更多的學習形式與機會，如主輔修、微專業(yè)等。第四，加強對基礎學科專業(yè)的支持保護。尤其是涉及國家戰(zhàn)略、關系國計民生或艱苦行業(yè)等專業(yè)，需要進一步加大專業(yè)支持和保護力度，引導更多學生進入這類專業(yè)學習。
（作者：盧彩晨，系蘭州大學高等教育研究院副院長、教授）
（責任編輯：蔡文斌）
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